Eliminare il voto/giudizio non significa eliminare la valutazione

Significa darle un senso ed una compiutezza utilizzando strumenti parametri efficaci e diversificati (non solo verifiche e test);

IL VOTO è IL FINE (e la conclusione, la focalizzazione sulla performance) di una didattica a compartimenti stagni (o stagnanti?); la VALUTAZIONE è LO STRUMENTO delle azioni formative e un dispositivo della didattica alla ricerca dei processi di apprendimento;  
Il VOTO viene usato impropriamente come STRUMENTO DI POTERE dagli insegnanti non autorevoli per ottenere il silenzio piuttosto che la consegna dei compiti a casa (l’eliminazione scatena le ire dei più che si sentono privati dell’unica arma per ottenere attenzione e, secondo loro, rispetto);
IL VOTO NON HA PROSPETTIVA è una fotografia istantanea e parziale, bidimensionale, contaminata da tante variabili distorsive e non riconsegna ai ragazzi gli strumenti per migliorare, non implementa/diversifica le modalità di lavoro (altro sarebbe l’utilizzo del FEEDBACK); 
IL VOTO ALLONTANA: il giudicare e il sentirsi giudicati senza soluzione di continuità impediscono un rapporto biunivoco ed empatico pregiudicando l’”agganciamento” (l’”esempio”)
IL VOTO DERESPONSABILIZZA il docente attraverso la SENTENZA (il giudizio) e delega al genitore il compito del “recupero”, disinteressandosi delle esigenze formative (come accennato sopra);
IL VOTO ha una SPINTA INDIVIDUALISTICA alla competizione contro gli altri: il modello di uomo “imprenditore di sé stesso” regala dimensioni anaffettive, un vuoto che affligge i ragazzi;
IL VOTO È DEMOTIVANTE, è una STIMA CHE INIBISCE L’AUTOSTIMA nel momento in cui le prove non sono tarate correttamente e gli obiettivi non sono individualizzati/personalizzati; IL VOTO presuppone un modello di SCUOLA TRASMISSIVA, cattedratica e giudicatrice che non accoglie l’esigenza di crescita. comunicazione, rispecchiamento ed emancipazione dei ragazzi ma li emargina nel momento del bisogno;

Nel sito trovate analisi più dettagliate, qui mi basta dire che eliminare queste derive cancerogene ha ridato vigore e prospettiva alla scuola primaria che ha intrapreso un cammino di crescita, perché…

​Cambiare lo sguardo presuppone uno sforzo anche agli insenanti consegnati da troppo tempo alla routine e dimentichi della loro missione, provo a sintetizzare la visione…
​Dopo decenni di sacrifici, di fatiche e soddisfazioni, di proposte e caparbie lotte è finalmente caduto il MURO DEL (VUOTO) VOTO eretto da una “scolastica” anacronistica, selettiva, del profitto, aziendalistica (del profitto travestito di “meritocrazia”), arroccata nelle sue ataviche convinzioni, metastasi di una società malata.
Il contesto attuale ha messo ancor di più in luce le incongruenze che ammorbano il mondo dell’educazione: la scuola è in sofferenza, asfittica, mentre la comunità anela vivacità e creatività che promuova integralmente la persona con i suoi talenti e specificità.

Il cambiamento della valutazione è una chiave di volta che spinge ad una scuola da costruire (democratica e cooperativa) per progettare una società equa, sostenibile e giusta, rigorosa, efficace, dedita ed accogliente…

Una scuola EURISTICA capace di riflettere, condividere, analizzare e studiare, in formazione continua e permanente.

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Le valutazioni

​In questo contesto il dibattito sul rapporto VALUTAZIONE/APPRENDIMENTO ha visto dicotomicamente divisi coloro che adottano la VALUTAZIONE SOMMATIVA (DEGLI APPRENDIMENTI) e coloro che invece sostengono una VALUTAZIONE FORMATIVA (PER GLI APPRENDIMENTI). 

La marcata differenza è il risultato di una concezione opposta, di modi di concepire l’insegnamento concettualmente differenti: la SCUOLA ADDESTRATIVA, rilanciata dal modello aziendalistico impone rigore disciplinaristico, individualismo, selezione attraverso deresponsabili modalità discriminanti, fintamente oggettive ed incontrovertibili.
La VALUTAZIONE SOMMATIVA è incarnata nella scuola “delle 3I: impresa, inglese, informatica”…), una scuola “del controllo” ricca di nozioni, quali monete di una PEDAGOGIA BANCARIA (Freire), una scuola in cui i nostri ragazzi si sono trovati a competere per essere i migliori, i più bravi, gli unici, i soli… Non restituisce la misura della COMPETENZA, al limite uno specchietto delle CONOSCENZE limitatamente confinate all’oggetto del test (COMPETENZA declinata come COMPETIZIONE): in un quadro europeo in cui ci si rapporta ad un percorso di crescita competente è ovvio che la valutazione sommativa debba essere marginalizzata al cospetto di una diversificazione degli strumenti osservativi. Il Paese si è accorto che la “scuola meritocratica” del profitto non è mai stata all’altezza del compito che doveva assolvere, ha incancrenito il sistema di prassi prive di significato, ha ingolfato le velleità ed i sogni dei docenti più propositivi, ha giocato in difesa e non ha mai affrontato i problemi in una corsa all’isolamento individualistico che al traguardo consegna anaffettivi attesati di egoismo e cinismo.
Come anticipato, la nostra società ha bisogno di fare crescere i ragazzi in modo armonico per una cittadinanza consapevole e critica, la SCUOLA ATTIVA lavora in sintonia, diventa terzo incluso e si fa sostegno nello sviluppo del soggetto in un contesto di comunità educante. 

In questo senso sviluppa anche una valutazione COERENTE, DESCRITTIVA, FORMATIVA (formante e formatrice), AUTENTICA, DEMOCRATICA, EMANCIPATRICE.

I nostri ragazzi hanno bisogno di “più”, la nostra società ha bisogno di “altro”: educazione, crescita assistita, formazione, competenza passano attraverso una metodologia attiva che prescinde dalla mera selezione operata dalla scuola nozionistica.  
Ora questo Paese è di fronte ad una grande sfida, deve farsi forte della sua eccellente tradizione pedagogica, raccoglierne lo spirito e porsi in un’ottica di formazione continua, innovazione, ricerca e sperimentazione. Anche l’Europa ci chiede una scuola al passo con i tempi, cerchiamo di suggerirne le ragioni approcciando al diverso significato di un temine oggi diventato la chiave di interpretazione: COMPETENZA, un concetto strutturato che non può essere delimitato nelle singole discipline (ne verrebbe rilevata una minima parte): le “soft skills” non possono essere delineate nelle artefatte prove di realtà… La composizione è più articolata, complicata e complessa, si riverbera in competenze trasversali, indotte e implicite e richiede una visione d’insieme (non si sviluppa integralmente individualmente), nel sito cerchiamo di darne un’interpretazione autentica.
La scuola che fiorisce dall’Ordinanza 172 ha ritrovato la scintilla, non si vuole avvizzire ostinandosi a proporre gli stessi contenuti routinari, occorre quindi mettersi in gioco e porsi obiettivi ambiziosi. Occorre rimboccarsi le maniche e mettersi a studiare un modo che consenta ai nostri ragazzi di affrontare le difficili sfide del futuro con il… sorriso.​

Noi ci siamo (ci siamo sempre stati).

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Normativa in vigore

DECRETO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA 22 giugno 2009, n. 122 (in GU 19 agosto 2009, n. 191): Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169.

LEGGE 13 LUGLIO 2015, N. 107: Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti.

DECRETO LEGISLATIVO 13 APRILE 2017, N. 62: Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107.

D.M. 3 OTTOBRE 2017, N. 741: Regolamenta l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione.

D.M. 3 OTTOBRE 2017, N. 742: Regolamenta le modalità per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione ed adotta gli allegati modelli nazionali per la certificazione al termine della scuola primaria e al termine della scuola secondaria di primo grado.

CIRCOLARE MIUR 10 OTTOBRE 2017, N. 1865: Indicazioni in merito a valutazione, certificazione delle competenze ed Esame di Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione.

Valutazione periodica e finale degli apprendimenti della scuola primaria

Articolo 1

1. La presente ordinanza disciplina le modalità di formulazione della valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni della scuola primaria.

Articolo 2 (Finalità)

1. La valutazione degli apprendimenti delle alunne e degli alunni della scuola primaria, nell’ambito delle finalità indicate nell’articolo 1, comma 1 del decreto valutazione, concorre, insieme alla valutazione dell’intero processo formativo, alla maturazione progressiva dei traguardi di competenza definiti dalle Indicazioni Nazionali ed è coerente con gli obiettivi di apprendimento declinati nel curricolo di istituto.

Articolo 3 (Modalità di valutazione degli apprendimenti)

1. A decorrere dall’anno scolastico 2020/2021 la valutazione periodica e finale degli apprendimenti è espressa, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali, ivi compreso l’insegnamento trasversale di educazione civica, attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione, nella prospettiva formativa della valutazione e della valorizzazione del miglioramento degli apprendimenti.

2.    La valutazione in itinere, in coerenza con i criteri e le modalità di valutazione definiti nel PTOF, resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune e che restituiscano all’alunno, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati.

3.    Le istituzioni scolastiche adottano modalità di interrelazione con le famiglie, eventualmente attraverso l’uso del registro elettronico, senza alcuna formalità amministrativa, curando le necessarie interlocuzioni tra insegnanti e famiglie, ai fini di garantire la necessaria trasparenza del processo di valutazione, con particolare riferimento alle famiglie non italofone.

4. I giudizi descrittivi, di cui al comma 1, sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti nel curricolo d’istituto, e sono riportati nel documento di valutazione.

5. Nel curricolo di istituto sono individuati, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina, gli obiettivi di apprendimento oggetto di valutazione periodica e finale. Gli obiettivi sono riferiti alle Indicazioni Nazionali, con particolare attenzione agli obiettivi disciplinari e ai traguardi di sviluppo delle competenze.

6. I giudizi descrittivi da riportare nel documento di valutazione sono correlati ai seguenti livelli di apprendimento, in coerenza con i livelli e i descrittori adottati nel Modello di certificazione delle competenze, e riferiti alle dimensioni indicate nelle Linee guida:

a)       In via di prima acquisizione

b)      Base

c)       Intermedio

d)      Avanzato

7.  L’Istituzione scolastica elabora i criteri di valutazione, da inserire nel piano triennale dell’offerta formativa.

8. La descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti, la valutazione del comportamento e dell’insegnamento della religione cattolica o dell’attività alternativa restano disciplinati dall’articolo 2, commi 3, 5 e 7 del Decreto valutazione.

Articolo 4 (Valutazione degli apprendimenti degli alunni con disabilità e con disturbi specifici dell’apprendimento)

1.    La valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata è correlata agli obiettivi individuati nel PEI predisposto ai sensi del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66.

2.    La valutazione delle alunne e degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento tiene conto del piano didattico personalizzato predisposto dai docenti contitolari della classe ai sensi della legge 8 ottobre 2010, n. 170.

Articolo 5 (Linee guida per la valutazione degli apprendimenti)

1.    Le Linee guida di cui all’Allegato A, parte integrante della presente ordinanza, individuano elementi funzionali alla costruzione del documento di valutazione.

2.    Le Linee guida suggeriscono strumenti e processi ad essi collegati, in coerenza con le Indicazioni Nazionali e i traguardi di competenza riferiti alle singole discipline del curricolo e con la certificazione delle competenze rilasciate al termine del quinto anno della scuola primaria.

Articolo 6 (Misure di accompagnamento per le istituzioni scolastiche)

1.   Negli anni scolastici 2020/2021 e 2021/2022 le Istituzioni Scolastiche attuano la presente ordinanza con riferimento al documento di valutazione e, in modo progressivo, applicano quanto indicato nelle Linee Guida, in relazione alla definizione degli strumenti e delle modalità di applicazione. A tal fine sono promosse, a partire dall’anno scolastico 2020/2021 e per un biennio, azioni di formazione finalizzate a indirizzare, sostenere e valorizzare la cultura della valutazione e degli strumenti valutativi nella scuola primaria, tenendo a riferimento le Indicazioni Nazionali.

2.   Il Gruppo di lavoro istituito con decreto del Ministro dell’istruzione 4 agosto 2020, n. 597, formula al Ministero proposte in ordine alle azioni di accompagnamento, di formazione e di monitoraggio, senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Articolo 7 (Province autonome di Trento e Bolzano)

1. Sono fatte salve le competenze attribuite in materia di valutazione alle Province autonome di Trento e di Bolzano, secondo i rispettivi statuti 

La formulazione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale della scuola primaria

La valutazione ha una funzione formativa fondamentale: è parte integrante della professionalità del docente, si configura come strumento insostituibile di costruzione delle strategie didattiche e del processo di insegnamento e apprendimento ed è lo strumento essenziale per attribuire valore alla progressiva costruzione di conoscenze realizzata dagli alunni, per sollecitare il dispiego delle potenzialità di ciascuno partendo dagli effettivi livelli di apprendimento raggiunti, per sostenere e potenziare la motivazione al continuo miglioramento a garanzia del successo formativo e scolastico.

La normativa ha individuato, per la scuola primaria, un impianto valutativo che supera il voto numerico su base decimale nella valutazione periodica e finale e consente di rappresentare, in trasparenza, gli articolati processi cognitivi e meta-cognitivi, emotivi e sociali attraverso i quali si manifestano i risultati degli apprendimenti.

D’altro canto, risulta opportuno sostituire il voto con una descrizione autenticamente analitica, affidabile e valida del livello raggiunto in ciascuna delle dimensioni che caratterizzano gli apprendimenti.

Appare dunque necessario evidenziare come la valutazione sia lo strumento essenziale per attribuire valore alla progressiva costruzione di conoscenze realizzata dagli alunni, per sollecitare il dispiego delle potenzialità di ciascuno partendo dagli effettivi livelli di apprendimento raggiunti, per sostenere e potenziare la motivazione al continuo miglioramento a garanzia del successo formativo e scolastico.

L’ottica è quella della valutazione per l’apprendimento, che ha carattere formativo poiché le informazioni rilevate sono utilizzate anche per adattare l’insegnamento ai bisogni educativi concreti degli alunni e ai loro stili di apprendimento, modificando le attività in funzione di ciò che è stato osservato e a partire da ciò che può essere valorizzato.

All’articolo 1 del DL 62/2017 è sottolineato come la valutazione abbia a “oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento”, assegnando ad essa una valenza formativa ed educativa che concorre al miglioramento degli apprendimenti.

La valutazione, inoltre “documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove l’autovalutazione di ciascuno in relazione alle acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze”.

Pertanto, anche le modalità individuate per l’espressione e la comunicazione dei diversi livelli di apprendimento devono essere adeguate alle finalità sopra espresse, oltre che rispondenti a quanto previsto nei successivi articoli del decreto legislativo n. 62/2017, letto in combinato disposto con il DPR n. 275/1993, in particolare con l’articolo 4.

Sempre il decreto legislativo n. 62/2017 prevede che la valutazione sia coerente con l’offerta formativa delle istituzioni scolastiche, con la personalizzazione dei percorsi e con le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione del 2012 (di seguito Indicazioni Nazionali), richiedendo che essa sia espressa “in conformità con i criteri e le modalità definiti dal collegio dei docenti e inseriti nel piano triennale dell’offerta formativa”.

A questo proposito, può essere utile aggiungere che il DPR n. 275/1999 all’articolo 4, comma 4 stabilisce che le scuole “Individuano inoltre le modalità e i criteri di valutazione degli alunni nel rispetto della normativa nazionale”, definendo quindi anche il modello del documento di valutazione (a differenza di quello della Certificazione delle competenze che è nazionale, come previsto dall’articolo 10, comma 3 del DPR n. 275/1999).Da ultimo, la prospettiva della valutazione per l’apprendimento è presente nel testo delle Indicazioni Nazionali, ove si afferma che la valutazione come processo regolativo, non giunge alla fine di un percorso, “precede, accompagna, segue” ogni processo curricolare e deve consentire di valorizzare i progressi negli apprendimenti degli allievi.

In base a questo quadro teorico-normativo le presenti Linee Guida offrono ai docenti orientamenti per la formulazione del giudizio descrittivo nella valutazione periodica e finale e definiscono quadri di riferimento e modelli che costituiscono, ai fini della necessaria omogeneità e trasparenza, uno standard di riferimento che le istituzioni scolastiche possono implementare.

Dagli obiettivi di apprendimento ai giudizi descrittivi

Come stabiliscono le Indicazioni Nazionali, “le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo… [Essi] rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo”. In questo senso, le Indicazioni Nazionali – come declinate nel Curricolo di Istituto e nella programmazione annuale della singola classe – costituiscono il documento di riferimento principale per individuare e definire il repertorio degli obiettivi di apprendimento, oggetto della valutazione periodica e finale di ciascun alunno in ogni disciplina.

Più specificamente, la normativa indica che “gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze”.

Allo scopo di procedere all’elaborazione del giudizio descrittivo e per facilitare i docenti nell’individuare quali obiettivi di apprendimento sono esplicito oggetto di valutazione per ogni classe e ogni disciplina, sono forniti di seguito alcuni chiarimenti:

1.    Gli obiettivi descrivono manifestazioni dell’apprendimento in modo sufficientemente specifico ed esplicito da poter essere osservabili. Ai fini della progettazione annuale, i docenti possono utilizzare gli obiettivi così come proposti dalle Indicazioni Nazionali oppure riformularli, purché espressi in modo che siano osservabili, che non creino ambiguità interpretative e in coerenza con i traguardi di sviluppo delle competenze.

2.    Gli obiettivi contengono sempre sia l’azione che gli alunni devono mettere in atto, sia il      contenuto disciplinare al quale l’azione si riferisce.

Più specificamente:

▪         l’azione fa riferimento al processo cognitivo messo in atto. Nel descrivere i processi cognitivi è dunque preferibile evitare l’uso di descrittori generici e utilizzare verbi, quali ad esempio elencare, collegare, nominare, riconoscere, riprodurre, selezionare, argomentare, distinguere, stimare, generalizzare, fornire esempi, ecc, che identificano tali manifestazioni con la minore approssimazione possibile. In tal modo gli obiettivi sono espressi così da non ingenerare equivoci nei giudizi valutativi;

▪         i contenuti disciplinari possono essere di tipo fattuale (terminologia; informazioni; dati; fatti; …), concettuale (classificazioni; principi; …), procedurale (algoritmi; sequenze di azioni; …) o metacognitivo (imparare a imparare; riflessione sul processo; …).

Nel repertorio di obiettivi scelti come oggetto di valutazione è importante che siano rappresentate in modo bilanciato le diverse tipologie.

I nuclei tematici delle Indicazioni Nazionali costituiscono il riferimento per identificare eventuali aggregazioni di contenuti o di processi di apprendimento.

Livelli e dimensioni dell’apprendimento

I docenti valutano, per ciascun alunno, il livello di acquisizione dei singoli obiettivi di apprendimento individuati nella progettazione annuale e appositamente selezionati come oggetto di valutazione periodica e finale.

A questo scopo e in coerenza con la certificazione delle competenze per la quinta classe della scuola primaria, sono individuati quattro livelli di apprendimento:

●        avanzato;

●        intermedio;

●        base;

●        in via di prima acquisizione.

I livelli sono definiti sulla base di dimensioni che caratterizzano l’apprendimento e che permettono di formulare un giudizio descrittivo. È possibile individuare, nella letteratura pedagogico-didattica e nel confronto fra mondo della ricerca e mondo della scuola, quattro dimensioni che sono alla base della definizione dei livelli di apprendimento.

I livelli si definiscono in base ad almeno quattro dimensioni, così delineate:

a)       l’autonomia dell’alunno nel mostrare la manifestazione di apprendimento descritto in uno specifico obiettivo. L’attività dell’alunno si considera completamente autonoma quando non è riscontrabile alcun intervento diretto del docente;

b)      la tipologia della situazione (nota o non nota) entro la quale l’alunno mostra di aver raggiunto l’obiettivo. Una situazione (o attività, compito) nota può essere quella che è già stata presentata dal docente come esempio o riproposta più volte in forme simili per lo svolgimento di esercizi o compiti di tipo esecutivo. Al contrario, una situazione non nota si presenta all’allievo come nuova, introdotta per la prima volta in quella forma e senza specifiche indicazioni rispetto al tipo di procedura da seguire;

c)       le risorse mobilitate per portare a termine il compito. L’alunno usa risorse appositamente predisposte dal docente per accompagnare il processo di apprendimento o, in alternativa, ricorre a risorse reperite spontaneamente nel contesto di apprendimento o precedentemente acquisite in contesti informali e formali;

d)      la continuità nella manifestazione dell’apprendimento. Vi è continuità quando un apprendimento è messo in atto più volte o tutte le volte in cui è necessario oppure atteso. In alternativa, non vi è continuità quando l’apprendimento si manifesta solo sporadicamente o mai.

I livelli di apprendimento (avanzato, intermedio, base, in via di prima acquisizione) sono descritti, tenendo conto della combinazione delle dimensioni sopra definite, anche in questo caso in coerenza con i descrittori adottati nel Modello di certificazione delle competenze.

Per gli obiettivi non ancora raggiunti o per gli apprendimenti in via di prima acquisizione la normativa prevede che “[l]’istituzione scolastica, nell’ambito dell’autonomia didattica e organizzativa, attiva specifiche strategie per il miglioramento dei livelli di apprendimento (…).” (art. 2, comma 2 del decreto legislativo n. 62/2017). È dunque importante che i docenti strutturino percorsi educativo- didattici tesi al raggiungimento degli obiettivi, coordinandosi con le famiglie nell’individuazione di eventuali problematiche legate all’apprendimento, mettendo in atto strategie di individualizzazione e personalizzazione.

Si ricorda che già le Indicazioni Nazionali richiamano i docenti a promuovere un processo continuo di circolarità e ricorsività fra attività di progettazione e processi di valutazione, che “attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine secondo una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo”.

Nell’esercizio della propria autonomia, ogni istituzione scolastica può individuare ulteriori dimensioni con le quali integrare questa progressione, tenendo conto che è comunque richiesta un’esplicitazione chiara dei criteri con cui si descrivono i diversi livelli, in base a tutte le dimensioni definite, per far sì che i contenuti dei documenti valutativi non si prestino a interpretazioni contrastanti.

La definizione dei livelli è quindi riportata nel PTOF e nel Documento di valutazione di ogni istituzione scolastica.

Come previsto dall’ordinanza, la valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata è espressa con giudizi descrittivi coerenti con il piano educativo individualizzato predisposto dai docenti contitolari della classe secondo le modalità previste dal decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66.​

Il Documento di valutazione attesta i risultati del percorso formativo di ciascun alunno mediante la descrizione dettagliata dei comportamenti e delle manifestazioni dell’apprendimento rilevati in modo continuativo.

Nella valutazione periodica e finale, il livello di apprendimento è riferito agli esiti raggiunti

La personalizzazione è, invece, una strategia didattica volta a valorizzare le predisposizioni dei singoli, fino alle eccellenze, senza prevedere obiettivi da raggiungere: ciascuno raggiunge il “proprio” obiettivo personale, in base alle proprie potenzialità. Compito del docente in questo caso è cercare le potenzialità di ciascuno, le aree di eccellenza, e strutturare attività personalizzate affinché ciascuno raggiunga il massimo obiettivo possibile dettato dalle proprie caratteristiche dall’alunno relativamente ai diversi obiettivi della disciplina: ciò consente di elaborare un giudizio descrittivo articolato, che rispetta il percorso di ciascun alunno e consente di valorizzare i suoi apprendimenti, evidenziandone i punti di forza e quelli sui quali intervenire per ottenere un ulteriore potenziamento o sviluppo e garantire l’acquisizione degli apprendimenti necessari agli sviluppi successivi.

Esistono diverse modalità con cui esprimere la valutazione descrittiva nel Documento di Valutazione:  in  ottemperanza  a  quanto  previsto  dal  decreto  legislativo  n.  62/2017,  ogni  istituzione scolastica, nell’esercizio della propria autonomia, elabora il Documento di Valutazione, tenendo conto sia delle modalità di lavoro e della cultura professionale della scuola, sia dell’efficacia e della trasparenza comunicativa nei confronti di alunni e genitori. Anche nella forma grafica, si possono utilizzare modelli e soluzioni differenti, che devono comunque contenere:

–          la disciplina;

–          gli obiettivi di apprendimento (anche per nuclei tematici);

–          il livello;

–          il giudizio descrittivo. Qualora il giudizio descrittivo non contenga già l’esplicitazione dei criteri determinati dall’istituzione scolastica per differenziare i diversi livelli, sarà presente nel documento di valutazione una legenda che descrive i livelli in base alle dimensioni di apprendimento

Nota 2158 del 4/12/20

Gentilissimi, il decreto legge 8 aprile 2020, n. 22, convertito con modificazioni dalla legge 6 giugno 2020, n. 41 ha previsto che, da quest’anno scolastico, la valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni delle classi della scuola primaria sia espressa attraverso un giudizio descrittivo riportato nel Documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento.

Mi corre innanzitutto l’obbligo di ringraziare il gruppo di lavoro dipartimentale, presieduto dalla professoressa Elisabetta Nigris, col quale, in un dialogo e in un lavoro serrato, sono state messe a punto l’Ordinanza e le Linee guida, che trovate in allegato. Ne raccomando una attenta lettura, in primo luogo da parte degli insegnanti in servizio presso le vostre istituzioni scolastiche, tanto della scuola primaria quanto, per la necessaria conoscenza connessa ai processi di verticalizzazione, della scuola secondaria di primo grado. Come potete bene immaginare, si è trattato di una attività non semplice, perché siamo stati chiamati a coniugare rigore accademico e scientifico, semplicità di linguaggio, praticabilità da parte delle istituzioni scolastiche, standard nazionali e rispetto dell’autonomia. E sono particolarmente orgoglioso del contributo dato da insegnanti, dirigenti scolastici e ispettori che hanno saputo trasporre, in termini, come si suol dire, “generali e astratti”, le esperienze condotte sul campo in questi anni.

L’ordinanza determina le modalità di formulazione del giudizio descrittivo per la valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni Nazionali, ivi compreso l’insegnamento trasversale di educazione civica di cui alla legge 20 agosto 2019, n. 92.

Quanto alle valutazioni “in itinere”, le loro modalità pratiche restano affidate agli insegnanti perché esse, e le relative prove, sono, per così dire, una parte del processo quotidiano di raccolta degli elementi che conducono alle valutazioni periodiche e finali. Sono “appunti di viaggio”, per gli insegnanti, gli alunni, i genitori, che danno conto innanzitutto del progresso negli apprendimenti, ma che consentono, altresì, agli stessi insegnanti di rimodulare la propria attività e di progettare i momenti di individualizzazione e personalizzazione che sono strumenti preposti al successo formativo delle classi a loro affidate.

L’ordinanza compie alcune scelte di fondo. Rimangono invariate, così come previsto dall’articolo 2, commi 3, 5 e 7 del Dlgs 62/2017, le modalità per la descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti, la valutazione del comportamento e dell’insegnamento della religione cattolica o dell’attività alternativa. I giudizi descrittivi delle discipline sono elaborati e sintetizzati sulla base dei quattro livelli di apprendimento (In via di prima acquisizione – Base – Intermedio – Avanzato) e dei relativi descrittori, in analogia con i livelli e i descrittori adottati per la Certificazione delle competenze, e sono da correlare agli obiettivi delle Indicazioni Nazionali, come declinati nel curricolo di istituto e nella progettazione annuale della singola classe per la costituzione, ai fini della necessaria omogeneità e trasparenza, di uno standard di riferimento che le istituzioni scolastiche possono comunque implementare. È anche proposto dalle Linee guida, attraverso l’esempio A/1, un modello base di Documento di valutazione.

In ottemperanza a quanto previsto dal decreto legislativo n. 62/2017, ogni Istituzione Scolastica, nell’esercizio della propria autonomia, potrà peraltro elaborarlo e arricchirlo, tenendo conto delle modalità di lavoro e della cultura professionale della scuola, avendo però sempre come riferimento l’efficacia e la trasparenza comunicativa nei confronti di alunni e genitori. A questo proposito, gli esempi A/2 e A/3 riportano, a mero titolo esemplificativo, due possibili variazioni, che raccolgono le esperienze di alcune istituzioni scolastiche che già hanno lavorato sui giudizi descrittivi quali accompagnamento del previgente voto numerico. […]

Vanno comunque […] individuate le modalità più opportune per associare gli obiettivi oggetto di valutazione ai quattro livelli di apprendimento indicati dall’ordinanza, tenendo conto della progettazione di classe, eventualmente integrata dal PIA, se è stata prevista una riprogettazione disciplinare con obiettivi di apprendimento non affrontati lo scorso anno scolastico.

Progressivamente, ciascuna istituzione scolastica troverà modalità via via sempre più coerenti con la valutazione di tipo descrittivo delineata dalle Linee guida, collegando, soprattutto, il momento della valutazione con quello della progettazione, anche attraverso il sostegno offerto dalle iniziative predisposte dal Ministero nell’ambito del piano triennale di formazione dei docenti. Si tratta, a ben vedere, di rendere solo più espliciti e trasparenti i processi che già devono sovraintendere ogni processo di valutazione delle alunne e degli alunni. È opportuno precisare che gli insegnanti partecipano all’attività valutativa collegiale nelle classi cui sono stati assegnati, offrendo nelle altre, presso le quali sono intervenuti, gli eventuali elementi al resto del team.

Per quanto concerne la valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata, va evidenziato che è espressa con giudizi descrittivi coerenti con gli obiettivi individuati nel piano educativo individualizzato predisposto secondo le modalità previste ai sensi del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66; la valutazione delle alunne e degli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento tiene conto del piano didattico personalizzato elaborato ai sensi della legge 8 ottobre 2010, n. 170, così come per gli altri alunni con bisogni educativi speciali per i quali il team docenti abbia predisposto un PDP. Si tratta, a ben vedere, di specificazioni che però rientrano in quei processi di individualizzazione dei percorsi, al fine del raggiungimento degli obiettivi, che, in una scuola inclusiva, riguardano ogni alunno, ed è proprio la modalità di valutazione descrittiva a consentire di darne compiuto conto.

Visti i tempi ristretti per l’elaborazione e la delibera collegiale dei criteri di valutazione, così come previsto dall’articolo 4, comma 4 del DPR 275/99, le Istituzioni Scolastiche, stante l’aggiornamento del Piano Triennale dell’Offerta Formativa entro la data di inizio delle iscrizioni, possono aggiornare la sezione relativa alla valutazione entro la data prevista per la chiusura delle stesse (25 gennaio). Si tratta, comunque, di una elaborazione in fieri, chiamata ad aggiornarsi e a meglio definirsi sulla base delle esperienze condotte. Ogni documento è, innanzitutto, uno strumento volto a raggiungere la missione educativa delle istituzioni scolastiche, e non rappresenta una finalità: e ciò è particolarmente vero per quanto riguarda la valutazione, strumentale agli apprendimenti, e non viceversa.

È necessario che le Istituzioni Scolastiche assicurino alle famiglie un’informazione tempestiva sui criteri e sui risultati delle valutazioni effettuate, predisponendo le necessarie interlocuzioni tra i docenti e le famiglie, al fine di garantire efficacia e trasparenza alla valutazione del percorso scolastico, con particolare attenzione alle famiglie non italofone alle quali va riservata una attenzione particolare. L’attività di documentazione e comunicazione deve avvenire attraverso gli strumenti ritenuti adeguati dalle singole istituzioni scolastiche.

In tal senso il registro elettronico è uno strumento da utilizzare in coerenza con le scelte valutative deliberate dal Collegio dei docenti in modo da consentire una rappresentazione articolata del percorso di apprendimento di ciascun alunno. Sono già stati contattati i maggiori fornitori di registri elettronici, al fine di rendere coerenti gli strumenti informatici.

Nell’augurare a tutti buon lavoro, vi annuncio che, a breve, a fianco e a completamento degli interventi di informazione e formazione, sarà messa a disposizione una sezione apposita del sito, anche per rispondere alle domande e alle esigenze più puntuali.

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Pagella fai da te

(Analisi logica di un documento controvertibile)

Le domande che ci poniamo sulla valutazione non possono prescindere dal fatto che la stessa rivolge il ruolo di soggetto nella scuola moderna e competitiva delineata dalla Riforma Gelmini del 2008: è il bambino ad essere l’oggetto (di misurazioni continue ed inferenti). Le necessità di una moderna società, le indicazioni concordate con i paesi dell’UE, il bisogno di un principio educante, il benessere e la soddisfazione nel lavoro ci suggeriscono un modello di scuola diverso; adottare una valutazione autentica, formativa e democratica ci porta a pensare anche al documento che racconta fatiche e conquiste dei nostri ragazzi, un viaggio che parte dalla scuola di tutti i giorni. Non ho mai ferito i miei alunni di voti, li detestavo da alunno (pur “andando bene”), non li ho mai utilizzati da insegnante nè li ho mai declinati come strumento di disciplina. L’esperienza abbinata alla massima cura ed attenzione ai dettagli segna sempre la via (da giovane sono stato aiutato dall’esperienza degli altri, dei miei grandi Maestri): evitare di costruire qualcosa per imporlo cercando di interessare attraverso apprendimenti che abbiano qualcosa di concreto, divertente e stimolante è un sistema che avvicina i ragazzi agli apprendimenti, anche per questo non ho mai utilizzato libri di testo, nè mi sono fatto condizionare dalle guide didattiche (addestrano addestratori); al contrario ho cercato di cogliere l’essenza dei concetti per poterli presentare adattati e sempre diversificati, mai standardizzati. Lo spazio alla creatività libera l’estro dei ragazzi (non amo che mi chiedano continue conferme, né che io debba validare ogni loro singolo passo), spessissimo sono loro ad essere protagonisti di scelte o di decisioni; un impianto molto più semplice da vivere che da spiegare: la giornata scolastica si apre con narrazioni, racconti, alle volte musica… un modo variegato che apre alla presentazione delle attività da svolgere e delle difficoltà da affrontare. La democrazia a scuola è il terreno in cui cresce il cittadino che i nostri bambini saranno; l’accettazione dell’altro è fondamento del crescere assieme (è superfluo che vi dica la disposizione dei banchi o dell’uso di regole condivise), una classe democratica presuppone che non vi sia competizione ma collaborazione, che venga esplicitato il concetto vero di competenza: le avventure didattiche di tutti i giorni prevedono l’aiuto reciproco e la condivisione, al termine non c’è un giudizio di merito dell’adulto, un premio/rinforzo in stile comportamentista che forza la motivazione ed inibisce il piacere del creare. Inoltre, costruire apprendimenti con un’appendice “autocorrettiva” (il bambino autonomamente riesce a rilevare incongruenze o errori e a porre rimedio, elevandosi rispetto alla sua produzione, sentendosi attivo e capace sempre) marginalizza il ricorso continuo alla valutazione sommativa, le verifiche degli apprendimenti in questo contesto risultano episodiche e si esplicitano in momenti ludici[1]. Una parte fondamentale del costrutto metodologico risulta l’osservazione sistematica che impropriamente chiamo “empatica”[2]. La condivisione dei molteplici punti di osservazione assicura la maggior oggettività possibile nel campo dell’istruzione (non la media matematica del dato numerico), consente una rilevazione a 360° dei talenti e delle possibilità del nostro alunno, le sue capacità lo aiuteranno a superare le difficoltà nel percorso apprenditivo. L’autovalutazione, accennata poco sopra, deve essere parte integrante del processo di crescita del bambino e deve trovare posto nella documentazione di fine anno come parte integrante è la famiglia con cui devono essere condivise le scelte metodologiche (per coerenza) e le strategie per la rimozione di eventuali difficoltà. Nel concepire una progettazione di un diverso documento del percorso di crescita dei nostri bambini (mi attengo alla scuola primaria) mi sono fatto consigliare da alcuni spunti che delineo brevemente:

– la normativa vigente stabilisce che le esigenze certificative avvengono attraverso l’analisi dei livelli delle competenze europee al termine della quinta classe;  

– nelle Indicazioni gli obiettivi di apprendimento sono declinati distinti per il primo triennio e poi per il successivo biennio;

– non è prevista la ripetizione dell’anno (“bocciatura”) per cui l’attestazione del passaggio di classe diviene un documento di prassi.

Riflessioni che mi portano a pensare che la pagella perde la sua funzione certificativa, viene svuotata di contenuti istituzionali, è un puntuale documento votato alla “rilevazione dei livelli di apprendimento”[3] del percorso degli alunni: comunicare[4] e non certificare[5] ribalta finalità ed obiettivi, attori e spettatori. La “peccetta” aggiunta all’impianto legislativo, “e’ espressa con votazioni in decimi che indicano differenti livelli di apprendimento” non risulta coerente con l’intero impianto normativo tanto che all’assegnazione del voto numerico si chiede una traduzione in termini letterali.

 Il tutto chiaramente rimane coerente nel momento in cui si prende in considerazione “l’acquisizione delle competenze progressivamente acquisite” e quindi grazie all’impianto delle Indicazioni si  “descrive il progressivo sviluppo dei livelli delle competenze chiave e delle competenze di cittadinanza, a cui l’intero processo di insegnamento-apprendimento è mirato, anche sostenendo e orientando le alunne e gli alunni verso la scuola del secondo ciclo di istruzione”.[6] E’ preferibile che il documento abbia una cadenza annuale e non tri/quadrimestrale per diverse motivazioni: in uno spettro ampio sono più facilmente riscontrabili progressi acquisiti e “sedimentati” piuttosto degli insight e delle “abilità a breve termine”; il respiro più lungo consente tempi di acquisizione adatti a chi è in difficoltà, consentono quindi una metodologia attiva, affine al ritmo dei bambini, come anche una maggior costanza della rendicontazione che non subisce la variabile umana della crescita. In preparazione al seminario di Milano ho provato ad analizzare secondo i dettami dell’analisi logica le esigenze di questa importante documentazione. Le “domande della valutazione”[7] ci suggeriscono i quattro soggetti coinvolti in questa rendicontazione: bambini, docenti, famiglia ed istituzione, ognuno con prerogative e bisogni diversi che devono essere ottemperati; esigenze (formativa, didascalica, certificativa e sociale) che delineano compiti e ruoli distinti ma sicuramente non derogabili e complementari in un’ottica di costruzione della cittadinanza attiva. Partecipazione e condivisione degli attori di uno spettacolo che non ha mai fine, la scuola accompagna ogni momento della vita come costantemente segue la crescita attraverso l’osservazione che in un contesto scolastico viene premessa dalla calibrazione degli obiettivi prescelti i secondo le esigenze di tutti gli attori. E’ quindi opportuno che inizialmente, in sede collegiale, all’interno del contesto più ampio del POF, vengano chiariti i significati di condivisione, osservazione, valutazione (autovalutazione) e pubblicazione: i 4 momenti che determinano l’essenza di una scuola attiva. Una progettazione competente parte dal lavoro di equipe dipartimentali (o disciplinari allargate) che delineano un curricolo verticale selezionando input dalle Indicazioni Ministeriali: una puntuale calibrazione che verrà monitorata, rivista e condivisa tutto l’anno scolastico attraverso gli strumenti idonei (registro elettronico opportunamente aggiustato, diario di bordo, programmazione settimanale di compartimento…) e compatibili alle attività di riflessione, analisi e revisione che devono sempre accompagnare il processo. L’incontro “Pagella fai da te” ci ha lasciati con l’idea che non vi sia una reale necessità di costruire un modello ministeriale unico, prodotto a garanzia del sistema scolastico quanto l’esigenza di documentare con cura ed attenzione un processo di crescita. Il documento dovrebbe costituzionalmente garantire la fruibilità dalle famiglie (contesto), l’efficacia per l’alunno e la maneggevolezza per l’insegnante (semplicità di un linguaggio professionale[8]). Tante sono le scuole attive, che si adoperano per i propri ragazzi adottando forme di valutazione formativa che si sostanziano in documenti finali diversi ma con la stessa prerogativa, tante le forme di lettura contestualizzata delle Leggi in vigore; la “Pagella Fai da te” lungi dall’essere la soluzione, richiama alla proposta di personalizzare il documento nell’ottica dell’autonomia salvaguardando alcuni prerogative che abbiamo richiamato: la presenza di tutti gli attori coinvolti, l’assenza di giudizi discriminatori, la necessità di comunicazione attraverso la lingua. Nella convinzione che solo scardinando l’incancrenita architettura di una scuola selettiva riusciremo a garantire la crescita democratica dei ragazzi e la cultura del nostro Paese.

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[1] Esempio: 2 squadre che giocando si sfidano a risolvere enigmi o sfide fantasiose in cui la prestazione del singolo incide come risultato del gruppo (ma la rendicontazione individuale non viene fatta e a loro non interessa)

[2] Empatica: profonda, sistematica, dinamica, multidimensionale, contestuale e focalizzata a cui devono seguire analisi e valutazione/autovalutazione condivisa. I livelli riscontrati integrano prestazioni frutto di un corollario di abilità e conoscenze ed atteggiamenti/comportamenti di natura socio-relazionale.

[3] DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 62 Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato, a norma dell’articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107.

[4] dal latino, composto di CUM (insieme) e MUNIS (ufficio, incarico, dovere, funzione), communicare = METTERE IN COMUNE, derivato di comune = CHE COMPIE IL SUO DOVERE (CON GLI ALTRI); Riporto l’art.1 c5: “per  favorire  i  rapporti  scuola-famiglia,   le   istituzioni scolastiche  adottano modalità di comunicazione efficaci e trasparenti in merito alla valutazione del percorso scolastico delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti.”

[5] dal latino tardo, composto di CERTUS (certo) e tema di FACĔRE «fare»: rendere certo, assicurare qualcuno, rifl: acquistare certezza, assicurarsi, accertarsi. Dimostrare come certo, attestare, documentare.

[6] DECRETO LEGISLATIVO 742/17

[7] Dossier dulla valutazione MCE, http://www.mce-fimem.it/ricerca-didattica-mce/iniziativa-ricerca-valutazione-competenze/

[8] Si va perdendo dietro sigle e artificiose congetture un linguaggio pedagogico che appartenga alle competenze del docente, non ne analizziamo in questa sede cause e conseguenze